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Interview de Michel Billières sur la méthode verbo-tonale

 

 

Dans ce podcast, Michel Billières nous parle de la méthode verbo-tonale. Michel Billières est professeur des universités au département Sciences du langage de Toulouse 2. Il a été responsable du Master en sciences du langage, spécialité acquisition et didactique du français langue étrangère et seconde à cette même université. Il est également formateur de formateurs et blogueur. Son blog s’intitule Au son du FLE.

 

Quelques sites utiles

Au son du FLE : https://www.verbotonale-phonetique.com

FLOraL :https://www.projet-pfc.net

Le cours en ressource UOH : http://w3.uohprod.univ-tlse2.fr/UOH-PHONETIQUE-FLE/

Le site de Pietro Intravaia : http://www.intravaia-verbotonale.com

 

Transcription

 

Bonjour Michel Billières. Merci d’être là.

Avec grand plaisir.

 

Est-ce que vous pourriez nous expliquer ce qu’est la méthode verbo-tonale, nous parler de ses caractéristiques, de ce qui la différencie de la méthode articulatoire ?

 

Oui. Donc je vais essayer de l’expliquer le plus succinctement et le plus précisément possible. Ce que l’on appelle la méthode verbo-tonale d’intégration phonétique est une méthode qui est apparue dans le paysage de l’enseignement d’abord du français langue étrangère, ensuite d’autres langues vivantes, dès le tout début des années 60. Elle a été mise au point par un savant yougoslave qui s’appelle Petar Guberina, qui est un francophile phonéticien et c’est une méthode Indissociable également des méthodes Structuro-Globales Audio-Visuelles (SGAV) dans la mesure où les promoteurs de ces méthodes ont toujours considéré que SGAV et verbo-tonale étaient indissociables. Ça c’est le point d’histoire. Maintenant quel est le principe de la méthode verbo-tonale ? La pierre angulaire c’est ce qu’on appelle la métaphore du crible phonologique. A savoir qu’il est tout à fait normal et naturel d’avoir des problèmes de prononciation quand on parle une langue étrangère, que l’on soit adolescent ou adulte, parce qu’on est conditionné par le crible phonologique de sa langue maternelle. Ça veut dire quoi ? Ça veut dire que n’importe quel individu acquiert de façon naturelle, spontanée, le système sonore de sa langue maternelle et il met à peu près 5 ans pour l’acquérir. Ce n’est pas uniquement acquérir les consonnes et les voyelles, c’est acquérir toutes les règles de combinaison des voyelles et des consonnes pour une langue donnée, c’est également pouvoir intégrer le rythme et l’intonation de telle et telle langue. Il n’y a pas deux systèmes rythmiques, deux systèmes intonatifs qui se ressemblent dans les langues qui sont investiguées. Pour n’importe quel individu, autour de la cinquième année, ce crible phonologique est constitué. Cela veut dire qu’à partir du moment où on entend une langue étrangère, on perçoit toutes les sonorités de cette langue à travers une sorte de filtre, une sorte de crible, une sorte de passoire. C’est-à-dire que certains sons sont mal appréciés parce qu’ils ne font pas partie de notre crible à nous. Certains sons ne sont pas entendus, ils sont trop brefs… Donc le crible phonologique est une sorte de filtre qui nous empêche, objectivement, d’entendre des sons qui appartiennent à un autre système sonore. Ce crible phonologique est constitué aux alentours de la cinquième année, comme je vous l’ai dit, et disons que jusqu’á la puberté ce crible est assez poreux. Cela explique pourquoi un enfant de 6 ans, 7 ans, 8 ans, qui accompagne ses parents dans un pays étranger peut tout à fait facilement apprendre la langue très rapidement, au bout d’un an, s’il est scolarisé par exemple parmi les natifs, alors que les parent vont ramer comme des bêtes et n’arriveront jamais à se départir de l’accent. Par contre, lorsque la puberté démarre, on observe une chute très brutale de la performance de la perception auditive. Ça c’est inéluctable, à partir de l’adolescence on commence á être frappé par une sorte de surdité sonore aux langues étrangères, c’est maintenant quelque chose d’attesté par la recherche. Donc cela veut dire que si vous êtes ados ou bien si vous êtes adulte, il est peu probable que vous arriviez à apprendre une langue étrangère et à vous départir de tout accent. Il y aura toujours des substrats de langue maternelle qui vont trainer quelque part.  Quand on sait que c’est normal et naturel, cela peut parfois permettre de se décontracter un peu, qu’on soit élève ou qu’on soit prof.

 

D’accord. Que peut alors la verbo-tonale pour nous aider ? Maintenant on sait qu’on aura un accent, mais comment on peut prononcer de manière correcte les sons de la langue étrangère ?

 

C’est-à-dire que la méthode verbo-tonale présente un certain nombre d’avantages qui sont des avantages complètement testés empiriquement. C’est-à-dire que les gens qui ont une formation avec cette méthode arrivent à obtenir des résultats quand même très encourageants, variables d’un élève à l’autre, il y a aussi la question de la durabilité des meilleures performances phonétiques, cela on pourra en parler.

 

La méthode verbo-tonale repose sur un certain nombre de postulats. Je vais les énoncer rapidement.

 

Premier postulat : Si on prononce mal les sonorités d’une langue étrangère, c’est qu’au départ on les perçoit mal, donc il faut agir sur la perception auditive. Il faut en quelque sorte déverrouiller l’oreille de l’apprenant de manière á ce que progressivement, l’apprenant se familiarise avec les sons de la langue étrangère. Vous partez du principe que vous avez mis cinq ans pour acquérir le système de votre langue maternelle, vous n’allez pas acquérir le système d’une autre langue en cinq minutes. Dans tous les cas il faut du temps, de la patience, de la bonne volonté et surtout le prof doit savoir que chaque élève progresse à son propre rythme, son par son. Il n’y a pas de progression du style : pendant trois séances je fais le « u », pendant trois séance le son « r », pendant cinq séance l’opposition « en » / « on », cela ne peut pas fonctionner comme cela. Donc les élèves vont avoir des réactions variables. D’où cette idée « qui peut le plus peut le moins », on travaille sur l’ensemble du système sonore puisqu’on est exposé à la langue en permanence. Alors pourquoi est-on exposé à la langue en permanence quand on étudie cette langue ? Si on utilise des moyens audio-oraux, audiovisuels, on entend la langue et surtout on est confronté en permanence à la prosodie de cette langue, c’est-à-dire à cette enveloppe mélodique : l’intonation, et l’enveloppe rythmique. Tous les sons sont nécessairement insérés dans cette enveloppe ryhtmico-mélodique. Cela veut dire donc que ce qui est absolument essentiel au niveau de la correction phonétique, c’est de donner une priorité absolue au rythme et à l’intonation. En d’autres termes, cela veut dire qu’on va utiliser le rythme et l’intonation prioritairement pour corriger des sons.

Il y a d’autres procédés qu’utilise la verbo-tonale, techniquement cela s’appelle la prononciation déformée, ou encore les entourages facilitants. Cela veut dire que pour corriger une erreur portant sur une voyelle ou sur une consonne il y a un ensemble de procédés qu’en tant qu’enseignant je peux utiliser un par un ou bien je peux les combiner. Je me rends compte par exemple qu’un élève va être sensible à une combinaison rythme et entourage facilitant, alors que le voisin cela va être plutôt intonation et prononciation nuancée. En deux séances, je l’ai repéré, cela, j’ai un peu la carte d’identité phonétique de mes élèves. Dès que j’ai repéré le procédé le meilleur,hop, je fonce pour proposer cet espèce de raccourci pédagogique, ce que dans mon jargon j’appellerais une optimale corrective, je propose cette optimale corrective adapté à chaque étudiant en particulier.

Alors quelle est la différence avec la méthode articulatoire ? La méthode articulatoire ne propose qu’un seul réflexe articulatoire. Par exemple pour prononcer le son « je » qui va poser beaucoup de problèmes à beaucoup d’étudiants asiatiques par exemple, la méthode articulatoire va dire : « Voilà, vous partez du son « de » et vous reculez la langue jusqu’à obtenir un son « je », ce qui donnerait un truc du genre : (vocalisation). » Soit dit en passant c’est plus facile à dire qu’à faire parce que l’apprenant n’a aucun moyen de contrôler à quel moment il est dans la plage de réalisation de « Je » et hormis ce genre de procédé, l’articulatoire ne propose rien, en plus, la méthode articulatoire ne propose rien. En plus, la méthode articulatoire travaille sur des sons pris isolément alors que dans la parole naturellement, les sons se succèdent les uns aux autres.

J’ajouterais, parce que c’est très important pour la méthode verbo-tonale, la méthode verbo-tonale considère que c’est l’ensemble du corps qui participe à la phonation. Cela veut dire que, quand on parle, on bouge de façon tout à fait naturelle, tout à fait spontanée. Même si je reste au garde-à-vous en vous parlant je vais quand même avoir une centaine de muscles et de tendons qui vont s’activer, ne serait-ce que pour vous dire : « bonjour ! ». Encore une fois, il y a plein de choses qui se passent et c’est la totalité du corps qui est intégrée quand on fait de la correction phonétique par la verbo-tonale, on est vraiment dans la parole et le mouvement et on n’est absolument pas dans une parole figée, comme c’est le cas pour la méthode articulatoire.

 

Oui, effectivement, la prononciation, cela engage tout le corps. On peut faire un lien ici avec le travail que Marjorie Nadal nous avait proposé lors d’un podcast précédent sur le théâtre qui engage également tout le corps. Est-ce que vous recommandez d’utiliser le théâtre pour améliorer la prononciation ? Est-ce que la méthode verbo-tonale s’appuie sur le théâtre pour aider les apprenants à s’approprier la prononciation ?

 

Personnellement, je répondrais oui, parce que la méthode verbo-tonale, quand on travaille sur la correction de tel son ou d’un rythme qui chahute, d’une intonation qui n’est pas acceptable en français, mine de rien, cela veut dire quand même qu’on impose à l’apprenant une relation assez singulière. C’est une relation qui est basée sur une certaine confiance réciproque, une connivence, un respect mutuel etc., mais l’apprenant n’a absolument aucune autonomie. D’un autre côté, on est obligé de procéder comme ça parce que, petit à petit, il va falloir proposer à l’apprenant des stimuli qui vont agir sur les représentations sonores qu’il a dans sa mémoire permanente. Le travail de la verbo-tonale, c’est un travail où je vais mettre en place un « u », je vais mettre en place un « je » par exemple auprès d’un apprenant qui est incapable de répéter ces sons. Cela veut dire que j’utilise des procédés de correction variés mais qui à chaque fois influencent ce qui se passe dans la mémoire de travail et par ricochet dans la mémoire permanente, puisque les nouvelles représentations mentales sont stockées dans la mémoire permanente, ce qu’on appelle la mémoire à long terme, simplement il faut du temps pour qu’elles se fassent leur petit coin dans la mémoire à long terme et ensuite agir sur les sons que l’on perçoit tout à fait au début. Mais en décrivant très très rapidement ce processus, cela veut dire que l’élève n’a aucune autonomie quand je travaille avec lui, on travaille, l’élève sent bien à un certain moment qu’il fait des progrès. Au début, s’il ne s’en rend pas très bien compte, il y a les voisins qui sont là et qui sourient, qui encouragent, parce que le crible phonologique est un peu à géométrie variable. Quand on est sur la sellette, on est complétement stressé, on est complètement sourd, mais quand c’est le voisin ou la voisine on est davantage ouvert et on entend mieux ce qui se passe au début chez le voisin que sur soi-même. Donc, il y a cette idée qu’il y a à la fois ce travail de répétition qui est un travail austère. Il faut que les élèves aient confiance dans le prof. Mais la verbo-tonale, c’est travailler en étant souriant, il peut y avoir un petit côté blagueur dans le cours qui détend un peu tout le monde. Par contre, l’objectif final, c’est de rendre l’apprenant autonome, c’est-à-dire de le rendre capable de parler, capable de pratiquer un oral avec un maximum d’efficacité et là personnellement, je suis convaincu que ce qu’on appelle des exercices d’atelier théâtre offrent une palette d’activités absolument géniale, d’abord pour travailler avec le corps, ne serait-ce que s’emparer de l’espace, ne serait-ce que faire confiance au partenaire, tous les exercices que l’on peut faire, les exercices de l’aveugle, du toucher, etc. C’est aussi des exercices de projection verbale, c’est du non-verbal, mais on y prend en assurance, surtout on apprend à utiliser le corps et il y a cette idée comme quoi, c’est une de mes phrases fétiches : la libération du corps et souvent un prélude à la libération de la parole en langue étrangère. En même temps, cela donne beaucoup plus d’autonomie à l’apprenant, cela lui permet d’interagir avec ses pairs, il y a pleins d’exercices que l’on peut faire également pour travailler sur des intonations, pour travailler sur du rythme. On va faire un travail de cœur par exemple, où on se jette des intonations ou bien on peut se jeter des rythmes etc. C’est beaucoup plus facile à gérer quand on est debout que l’on peut bouger, plutôt que d’être assis par exemple et pour certains élèves, c’est formidablement bénéfique. C’est-à-dire d’un côté, si vous voulez, la verbo-tonale c’est un travail extrêmement rigoureux pour déverrouiller l’oreille de l’apprenant et de l’autre c’est mettre l’élève en situation de semi-liberté dans la classe, lui proposer un tas d’activité sans jamais perdre de vue ce que je veux, que l’élève soit de plus en plus libre dans son utilisation des intonations, du rythme et des sonorités de la langue étrangère. Personnellement, j’y crois beaucoup.

 

Oui, c’est vrai que Marjorie Nadal, elle utilisait cela aussi pour augmenter la confiance dans le groupe, pour que les apprenant soient moins stressés quand ils sont sur la sellette, que ce soit plus un travail de groupe et que la confiance augmente dans ce cadre-là donc je trouve que cela a l’air de bien s’intégrer.

 

Cela se recoupe parfaitement, tout à fait.

 

Et alors ça, cela amène une question intéressante, c’est celle des laboratoires de langues dans lesquels on travaille assis, face à ordinateur, c’est tout le contraire de ces interactions debout finalement. Qu’est-ce que vous en pensez, vous, des laboratoires de langue ?

 

Ah, je vais être obligé d’avoir une réponse diplomatique et prudente, même si les laboratoires de langues… Comment vous dire ? Le laboratoire de langue, tant que l’oreille de l’élève n’est pas déverrouillée, c’est-à-dire tant que le crible phonologique n’est pas entamé, ce qu’on peut arriver à faire en quelques séances avec un élève qui se prend au jeu, qui est motivé, le prof qui sait s’y prendre également, le labo de langues ou bien l’ordinateur individuel est totalement inutile, dans la mesure où l’élève qui veut apprendre à dire quelque chose, par exemple « Je n’ai pas vu ce film. », il va l’écouter mille fois, et mille fois il va répéter « je n’ai pas vuo ce film. » parce qu’il n’entend pas le bon son. Donc le labo de langue ne sert pas tant que la surdité phonologique de l’apprenant est intacte. Par contre, il y a une certaine progression qui s’effectue auprès des élèves, variable je le répéte, d’un élève à l’autre, mais à un moment, il y a un déverrouillage de ce verrou auditif, et l’élève est capable d’entendre la différence entre l’erreur qu’il produit et le modèle qui est souhaité. Alors là, oui, le labo de langue devient intéressant. C’est là où l’on peut utiliser tous les exercices que proposent traditionnellement les manuels. Il n’y a pas de problème de ce côté-là. C’est même indispensable, parce que l’élève commence à voir une certaine autonomie et il faut faire vraiment du harcèlement phonétique, comme je dis, c’est-à-dire pendant peu de temps travailler mais de façon intensive parce que le son est présent mais il n’est pas encore fixé et tous ces exercices basés sur la répétition sont destinés à fixer définitivement le son dans la mémoire de travail et permettre de le rappeler au bon moment parce que la mémoire effectivement cela permet de garder des souvenirs mais rien ne garantit le rappel tant qu’il n’y a pas l’entraînement nécessaire. Ce qu’il faut aussi comprendre, c’est que la phonétique, ce n’est pas un savoir, c’est une habileté, et c’est uniquement par l’entrainement, ici par la répétition, qu’on acquiert cette habileté. Ca c’est très clair.

 

Oui, je pense que le fait de développer des automatismes, c’est quelque chose qui concerne beaucoup de compétences. Par exemple si on pense à la grammaire, c’est le même problème. C’est bien de savoir conjuguer le verbe mais il faut arriver à trouver la bonne forme au bon moment assez rapidement. Et donc pour ca comme pour la prononciation, effectivement c’est très bien d’avoir des exercices qui permettent de développer ces automatismes.

 

Voilà, c’est-à-dire si je devais vous donner une définition de l’apprentissage un peu cognitiviste, je vous dirais que l’apprentissage c’est le fait d’être le plus efficace possible dans le minimum de temps. C’est donc de pouvoir être automatique. Il y a une remarque concernant la verbo-tonale, c’est que dans la mesure où la verbo-tonale propose toujours à l’apprenant ce que j’appelais tout à l’heure une optimale perceptive, cela permet d’agir véritablement sur la mémoire de travail, celle qui traite l’information proposée à l’élève et petit à petit le son convenable devrait faire son trou dans la mémoire permanente où il commence à être un peu identifié. Mais si á partir du moment où l’élève est capable de l’identifier tout seul, et ça on s’en rend compte, c’est l’élève qui vous dit : « Je n’ai pas vou, ah, je n’ai pas vu ce film », l’élève se reprend. A partir du moment où l’élève se reprend, où il se corrige, c’est gagné ! et c’est vraiment à partir de ce moment qu’on peut dire : « Okay, mon lapin, je t’amène au labo, et là tu vas pouvoir t’entraîner tout seul comme un grand » : N’oubliez pas non plus que l’élève porte lui-même la responsabilité de son apprentissage. C’est-à-dire qu’il y a un moment où il s’agit de lui dire : « Écoute, là, je t’ai un peu frayé le chemin, maintenant tu prends le relais, c’est à toi de peaufiner. »

 

Oui, ça, c’est sûr que sans motivation, il n’y a pas d’apprentissage !

 

C’est clair. Et même sans motivation, on dirait même sans désir. Il faut qu’il y ait du désir quelque part. La motivation c’est déjà du désir un peu conscientisé. Il faut avoir envie de… Il faut avoir envie.

 

Justement, vous nous avez dit au début qu’il y a peu de chances que nos apprenants parlent sans accent, donc la question se pose de savoir jusqu’où on peut aller, quel niveau d’exigence on peut avoir. Il y a eu récemment une polémique autour du député de Marseille, Jean-Luc Mélenchon, qui a critiqué une journaliste pour son accent toulousain. Donc cela, ça pose des questions aux professeurs de langue étrangère, tout naturellement, qui travaillent autour de l’accent. Ils savent que leurs apprenants peuvent être sujets à discriminations sur la base de leur accent et quel le niveau d’exigence qu’ils peuvent avoir ? D’un autre côté on ne veut pas éradiquer tous les accents, cela représente une richesse, comme l’avait si bien dit Eva Joly d’ailleurs, cela montre le rayonnement du français dans le monde donc c’est un équilibre difficile à trouver… A votre avis, où peut-on mettre le curseur ?

 

Là aussi vous me posez une question qui est délicate à traiter. D’abord il y a une sorte de nivellement des prononciations au cours du demi-siècle écoulé en France, je veux dire par là qu’avant il y avait des accents notamment ruraux qui étaient extrêmement prononcés et qui maintenant ont quasiment disparu donc on observe encore une fois une sorte de nivellement de la prononciation avec d’un côté les accents du sud, qui sont jolis, qui sont ensoleillés mais qui font sourire. Cela rappelle les vacances, il y a une certaine naïveté dans l’accent marseillais par exemple… je ne me prononcerai pas en ce qui concerne l’accent toulousain. Et vous avez aussi des accents du style nord de la Loire, mais là je caricature, qui sont davantage entre guillemets « normatifs ». Il y a déjà une France coupée en deux au niveau de l’accent : accent moitié nord et accent moitié sud.

Maintenant l’accent, c’est une réalité. C’est une réalité géo-socio-linguistique. Quand on va d’une région à une autre, il y a des variations de prononciation, même dans un pays aux dimensions réduites comme la Suisse par exemple, en Suisse où le français est pratiqué, on dénombre quand même quatre accents différents. Et là aussi on ne s’y attendrait pas véritablement. En Belgique également, en Belgique wallonne il y a une grande variété d’accents. Encore une fois, c’est ce qu’on appelle en socio-linguistique la variation. Et la variation, c’est quelque chose d’inhérent à l’oral. La variation elle est partout. C’est une variation géographique, une variation également selon l’âge : moi, j’ai une façon de prononcer que mes enfants n’ont plus parce que la manière de prononcer varie d’une génération à l’autre, donc il y a pleins de facteurs qui influencent cette variation.

Cela pose un problème effectivement. « Est-ce que j’ai un accent passe-partout ? Non, je n’ai pas un accent toulousain très marqué, mais j’ai quand même des traces d’accent du sud de la France, cependant voilà, je suis un francophone natif, je suis un expert linguistique dans ma langue maternelle donc j’estime être tout à fait en droit d’enseigner, ben, même la phonétique de ma langue maternelle. »

Le prof qui est belge, le prof qui est canadien, le prof qui va être dans un pays africain où on parle français est tout aussi légitime. Mais même pour aller très loin, j’ai envie de vous dire, je crois que l’OIF (Organisation Internationale de la Francophonie) avait recensé dans son rapport d’il y a trois ou quatre quelque chose comme 274 millions de francophones natifs. Cela veut dire au fond 274 millions d’accents différents au nom de la variation, nous avons tous notre manière de prononcer mais nous sommes encore une fois tous des experts linguistiques naturels donc nous enseignons, spontanément, la prononciation qui est la nôtre. Alors pour moi, dans le sud de la France, cela ne pose pas de problème. J’irais par contre enseigner en Belgique, en Suisse, au Canada ou à Strasbourg, peut-être qu’on me regarderait de façon un peu bizarroïde parce que je ne parle pas comme les francophones du crû. Il faut jongler avec tout ceci. En sachant que l’accent, j’aime bien la définition, une remarque d’une pédagogue qui s’appelle Evelyne Charmeux. Dans un de ses livres, intitulé Le « bon » français et les autres, elle disait ceci : « l’accent, de toute facon, provoque une écoute anti-autre » et elle a tout à fait raison. Dès qu’on a quelqu’un qui a un accent on dresse l’oreille : « Tiens, il est d’où celui-là ? C’est un Marseillais ? C’est un Ch’ti ? Ou encore celui-là il parle comme les Belges. » etc. C’est une sorte d’étrangeté l’accent. Et alors qu’est-ce que c’est que cet accent des méthodes, cet accent neutre etc., bon c’est une sorte d’accent qui serait un peu l’accent des médias, c’est-à-dire au fond, on n’a rien à reprocher à ce type d’accent. Mais qui sont les personnes détentrices de cet accent ? Une grande minorité si je puis dire, parce que la norme, c’est toujours un truc prestigieux, et si c’était une norme que tout le monde pouvait s’approprier, il n’y aurait plus de problème nulle part. Donc finalement, tant que vous êtes francophone natif, vous êtes parfaitement légitime pour enseigner le français, simplement d’une région à l’autre, les modèles de prononciation sont différents pour un tas de raison.

 

Oui, je crois que même la notion de locuteur natif a disparu du CECR. Alors même cette notion-là disparaît. En fait, je vous posais cette question de la norme parce que mes apprenants, qui sont allemands pour la plupart, aiment bien avoir des indications précises et claires sur ce qu’ils doivent faire. Déjà, j’ai le cas de la liaison, il y a des liaisons qui sont non obligatoires, qu’on peut réaliser mais qu’on n’est pas obligé… et je vois dans leur regard qu’ils sont perdus. « C’est comme vous voulez » n’est pas une réponse acceptable pour eux, donc c’est pour cela, pour eux ce serait bien d’avoir une norme et des indications précise sur ce qu’ils doivent réaliser et jusqu’où ils doivent aller.

 

Là, je vous conseille vivement d’aller sur le site FLOraL (https://www.projet-pfc.net). C’est le site du projet PFC phonologie du français contemporain. C’est un site qui est animé par Isabelle Racine, université de Genève. Elle décrit l’état actuel de la prononciation du français à partir d’une gigantesque enquête dont les premiers résultats ont été publiés en 2005.

Et alors notamment, il y a quel est le système vocalique et consonantique du français, ce qu’ils appellent le français de référence qui est donc la norme du 21èmesiècle en quelque sorte. Mais ils consacrent également toute une série de réflexions intéressantes sur la liaison, parce qu’effectivement la liaison c’est un phénomène récurrent et qui peut être très inconfortable pour les apprenants étrangers ainsi que sur la gestion de ce qu’on appelle le « e » muet, le « e » instable. Et là, vous trouverez des armes bien affutées et bien tranchantes pour répondre à vos élèves et au point de vue recherche c’est quelque chose d’un sérieux absolu. Donc c’est le site FLOraL, vous le trouverez facilement.

 

Merci ! Oui, alors sur les définitions de l’accent, j’en avais aussi trouvée une qui concernait les accents d’origine étrangère et c’était quelque chose comme le fantôme de la langue maternelle qui était resté dans la langue qu’on avait apprise. Je trouvais ca très joli justement cette survivance de la langue maternelle dans la langue étrangère.

 

Ah, tout à fait, quelque part c’est effectivement ça. En même temps vous pouvez avoir des gens qui plus ou moins consciemment ou inconsciemment ne veulent pas se défaire de leur accent d’origine parce que, quelque part, d’un point de vue culturel, ce sont des gens qui tiennent à leurs racines (cf billet : Mon accent c’est moi !). Donc vous pouvez avoir cela également, il peut y avoir un problème culturel d’abord, je résiste parce que je suis d’abord russe, italien, allemand, etc. et en même temps il y a aussi ce problème carrément d’audition. Notre audition, à partir de l’adolescence, notre oreille est un très mauvais instrument de détection acoustique. Et notre oreille ne sait pas gérer toutes ces variations d’intensité de durée de fréquence etc. L’oreille a tendance à laisser passer. A la limite, tant qu’on demeure intelligible, c’est le plus important.

 

C’est vrai que par rapport à cette question de l’accent j’ai aussi quelques hésitations personnelles puisque je parle allemand mais j’ai moi-même un fort accent francais en allemand et j’avoue que j’ai quelques hésitations quant à ma légitimité de l’enseignement de la prononciation en français. Finalement j’exige de mes apprenants un effort que moi-même, je ne suis pas parvenue à fournir. Et du coup cela pose quelques questions de légitimité. J’imagine que c’est une question que peuvent se poser d’autres profs de FLE enseignant à l’étranger puisque les Français sont quand même très connus pour leur faiblesse en langues étrangères en général et pour leur fort accent en particulier. Moi, je m’en sors en général par une pirouette en disant que j’aurais bien aimé justement que mon professeur d’allemand se concentre un peu plus sur la prononciation, ça m’aurait permis aujourd’hui d’avoir moins d’accent mais, je ne sais pas si vous avez un conseil pour ces personnes… pour avoir moins d’hésitations par rapport à ça.

 

C’est vous-même qui vous mettez dans une situation pénible, là vous êtes en quelque sorte très masochiste. Dans la mesure où vous vivez en Allemagne mais vous enseignez le français. Donc vous êtes encore une fois une experte linguistique naturelle. Vous en savez mille fois plus que n’importe lequel de vos apprenants et vous avez une prononciation française absolument parfaite, et le problème ne se pose pas. Si vous avez une prononciation qui peut parfois être une prononciation régionale. Là effectivement, en tant qu’enseignant, vous devez être capable de répondre à vos élèves un peu plus précisément que je ne l’ai fait de ce qu’est la variation en leur disant : « Voilà, je suis Français mais je n’ai pas l’accent qu’on appellera standardisé ou de référence. Par contre, je sais quelles sont les différences entre ma façon de prononcer et l’accent dit de référence. » Donc là je vous renvoie une fois de plus vers le site FLOraL où un article sur la norme phonétique dans le blog Au son du FLE (https://www.verbotonale-phonetique.com). Là, vous avez les réponses.

Important : quand vous savez que vous avez des différences entre l’accent prononcé dans les méthodes et votre façon de prononcer, vous devez être capable, très rapidement, de dire à vos élèves : « Voilà, je prononce comme ça parce que…, voilà quelle est la différence, etc. Mais je te rappelle que je suis française donc il n’y a aucun problème de ce côté-là. » Ce qu’Il y a d’amusant c’est que les élèves, même quand ils ont commencé le français depuis 10 heures, 20 heures, ils sont sourds phonologiquement, malgré tout, ils peuvent entendre que la prononciation du prof n’est pas celle des enregistrements, c’est un grand classique. Mais le francophone natif, je le répète, qu’il soit magrébin, canadien, suisse, belge, etc. encore une fois, c’est un natif, il a son accent, il fait avec. De toute façon, vous n’arrivez jamais à vous contrôler. Si, il y a une chose assez amusante, ce sont les travaux de socio-linguistiques des annés 80 cela a été mené par une sociolinguiste très connue qui s’appelle Anne-Marie Houdebine qui avait réussi à montrer à travers certaines enquêtes de terrain que les femmes étaient plus promptes que les hommes à se débarrasser de leur accent d’origine. Les hommes étaient très conservateurs, les femmes beaucoup moins, c’est aussi une façon de se fondre dans la population. Houdebine expliquait cela à l’époque par la notion d’insécurité linguistique, davantage développée chez les femmes que chez les hommes. Je répète, c’était les années 80, rien à voir avec notre époque 2018 etc. Par exemple, je connais même plusieurs Toulousaines qui sont montées à la capitale, qui sont à Paris, qui ont réussi en un an ou en deux ans à gommer leur accent pour mieux se fondre dans les canons de la capitale, parce que dès qu’elles ouvrent la bouche avec un accent méridional, elles ne sont pas prises au sérieux. Donc elles parlent pointu quand elles reviennent à Toulouse, et en moins de trois heures, elles ont retrouvé l’accent toulousain bien sûr. Mais dès qu’elles regagnent sur la capitale, hop, elles reviennent sur un accent qui leur permet peut-être d’être plus légitime. Comme vous disiez en début de notre entretien, la discrimination en fonction de l’accent est malheureusement une réalité.

 

Oui, cela me rappelle une anecdote assez cocasse d’un étudiant qui me demandait d’imiter l’accent parisien. J’étais bien embêtée face à sa demande mais en fait il s’était avéré qu’il n’entendait pas, finalement, la différence entre les accents. Il avait commencé à apprendre avec ma collègue qui est d’origine toulousaine, et elle avait dû imiter l’accent parisien en cours, et donc il me redemandait de faire la même chose, il n’avait pas perçu la différence. En fait, il n’avait pas perçu que mon accent correspondait à la caricature de ma collègue. Et donc je ne sais pas s’ils sont si sensibles que ça aux différences d’accent, en tout cas dans mes cours, je n’ai pas vraiment remarqué ça. Mais c’est vrai que j’utilise des manuels dans lesquels il y a, par exemple l’accent marseillais, je leur demande : « Est-ce que vous avez entendu ? » Certains l’entendent, et d’autres, c’est plus mitigé.

 

Bien sûr, parce que c’est trop difficile. On doit d’abord découvrir le paysage sonore d’une langue étrangère si on doit découvrir des paysages particuliers, c’est extrêmement délicat. Là où les personnes peuvent se mettre à l’entendre, c’est si par exemple elles viennent faire un séjour de 6 mois à Toulouse, ou d’un an à Marseille. Là, oui, elles vont être imprégnées par certaines particularités de l’accent du sud. Sinon, il y a peu de chances pour qu’elles le perçoivent.

 

Je voudrais savoir si vous aviez une petite astuce à partager avec nos auditeurs. S’ils s’intéressent à la méthode verbo-tonale, qu’est-ce qu’ils pourraient mettre en place facilement demain dans leur classe de langue.

 

La méthode verbo-tonale, il y a une certaine technicité. Il faut entrer dans une logique, comprendre le fonctionnement de certains tableaux, le tableau des consonnes. Quand on sait l’utiliser, on peut corriger n’importe quelle erreur consonantique de n’importe quel apprenant. Même chose un peu, quand on sait utiliser le tableau des voyelles, on peut corriger n’importe quelle production déviante de n’importe quel apprenant. Simplement, il faut entrer un peu là-dedans. Si quelqu’un veut faire de la phonétique sérieusement, il est obligé entre guillemets de se spécialiser. Mais un prof qui s’intéresse au lexique, un prof qui s’intéresse à la syntaxe va lui-même se spécialiser là-dedans. Simplement attention, la phonétique, ça fait peur, c’est technique, etc. Il y a une prévention qu’on peut avoir contre la phonétique que l’on n’a pas pour travailler sur le lexique, les actes de parole, quelque chose comme ça.

Là vous me posez une colle, c’est-à-dire que dans un premier temps, il faut faire l’effort de se dire : « c’est quoi la méthode verbo-tonale ? », comprendre un peu la logique de la méthode, se dire : « Bon, je vais me taper un cours disponible en plusieurs endroits sur le net, j’essaie de comprendre, il me faudra bien 2 ou 3 heures pour lire attentivement en me disant c’est quoi ce jargon à la noix ? ». Il y a quand même des vidéos qui permettent de visualiser ce qui se passe et c’est important. Et surtout, si quelqu’un veut démarrer, il faut démarrer modeste. C’est-à-dire, voilà, j’ai des élèves qui n’arrivent pas à produire le son « u » ou bien le son « je ». Pour le premier cours que je vais faire je vais uniquement me focaliser sur le son « u » ou sur le son « je ». Je prends un son. Je prépare mon cours. Je sais que le « je » il va devoir le produire dans telle phrase de dialogue. Je me prépare à ca, j’ai mon petit tableau sous les yeux, il n’y a pas de honte à voir ça, j’ai noté mes techniques de corrections et je me lance. Même en tant que prof débutant, je peux dire aux élèves : « Bon, écoutez, je vais quand même tenter un coup, aidez-moi un peu, ne m’en veuillez pas. » Généralement, les élèves sont bienveillants avec ça, ils aiment bien voir que le prof prend des risques, quelque part c’est humain. Et là vous tentez le coup. De deux choses l’une, soit vous allez réussir du premier coup, vous allez avoir des étoiles dans les yeux et vos élèves aussi soit dit en passant. Soit vous n’allez pas forcément réussir mais en tentant le truc : « je me suis planté, pourquoi ? », vous trouverez nécessairement la technique. Au début vous travaillez sur un ou deux sons. Quand vous vous sentez plus sûr de vous vous gardez toujours vos petits papiers à côté de vous et à moment donné vous verrez que les petits papiers, vous ne les aurez plus, parce que vous commencerez à avoir les automatismes de corrections. Mais l’idée, c’est : « je commence tout doucement, j’en parle avec mes élèves, je me focalise sur des sons qui vraiment posent problème » des sons que vous avez envie de corriger. Le « u », c’est une monstruosité phonologique pour beaucoup d’élèves, mais ce n’est pas si compliqué que ça à corriger. De même le « r » du français, il y a un certain ordre de correction à avoir, mais ce n’est pas si compliqué. Les nasales par contre, c’est beaucoup plus dur.

 

D’accord, donc prenez les choses qui vous paraissent les plus simples, préparez-vous bien en amont et surtout, vous dites à vos élèves : « écoutez, je vais tenter de faire ça. Si vous avez un problème de prononciation, c’est parce que depuis votre naissance, il y a ces espèces de cribles qui posent problème » etc. Et vous vous lancez là-dessus. C’est vraiment le conseil : y aller doucement mais sûrement. Et mettre les élèves dans le coup. Si vous voulez, la correction phonétique, il faut que les élèves l’acceptent. Si vous leur dites : « On va au labo, on va faire ça », il y a plein d’élèves qui vont dire : « Elle nous casse les pieds, la prof » Si vous dites : « On tente le coup. » ne serait-ce que par curiosité, vous aurez des élèves qui accepteront le challenge. ET si ça marche, je vous garantis qu’ils seront de votre côté.

 

Oui, je pense que c’est un bon truc ça, de dire : « On tente le coup et on regarde ensemble si ca fonctionne » c’est peut-être effectivement une bonne idée pour les motiver.

 

Ah, important : quand je vous disais tout à l’heure que chaque élève progresse à son propre rythme, il faut savoir qu’au début, la régression l’emporte pratiquement toujours sur la progression. C’est-à-dire que votre élève n’arrive pas à faire de « u ». Au prochain cours, miracle, il va vous faire des « u » absolument géniaux, le cours d’après, bof, cela va être de temps en temps le son « u », de temps en temps le son qu’il produit normalement à la place, donc la progression est chaotique. C’est normal. Le système cherche ses marques. Mais à partir d’un certain moment, ça commence à se stabiliser. Alors, vous avez des élèves qui au bout de 5, 6, 7 séances, vous font des « u » parfaits, vous en aurez d’autres qui feront des sons plus hésitants, vous aurez même des sons qui seront un peu intermédiaires entre « u » et « ou ». Ça aussi c’est un classique dans la vraie vie. Mais à partir du moment où vous l’avez décollé du son d’origine, vous avez déjà remporté une victoire. Je le répète, il faut du temps et de la patience.

 

Oui, d’accord. Alors, effectivement, pour ceux qui veulent aller plus loin, je sais qu’il y a votre blog : Au son du FLE (https://www.verbotonale-phonetique.com) sur lequel vous proposez beaucoup de matériel concernant la verbo-tonale, toutes les informations, il y aussi un MOOC sur la plate-forme France Université Numérique (FUN).

 

Oui, sachant que ce MOOC, le contenu de ce MOOC va faire l’objet d’une ressource qui sera diffusée par l’UOH (Université Ouverte des Humanités), ce sera mis en ligne une fois que ce MOOC aura été terminé. C’est en deux temps, à la fois initiation à la phonétique générale et initiation à la phonétique corrective.

 

Oui, c’est vraiment intéressant. Et justement là, il y a des exemples qui peuvent être mis en place quand même assez simplement je trouve, des exercices sur le rythme qui peuvent être mis en place assez simplement en cours.

 

Tout à fait.

 

Est-ce qu’il y a d’autres ressources ?

 

Il y a une autre ressource à laquelle je pense. Il y a la ressource de 2013 encore une ressource UOH à laquelle on peut accéder par le blog Au son du FLE (http://w3.uohprod.univ-tlse2.fr/UOH-PHONETIQUE-FLE/), c’est une ressource que j’avais également dirigé. Et il y a également le site de Pietro Intravaia (http://www.intravaia-verbotonale.com), là aussi, vous trouvez la référence sur le site Au son du FLE. Tout en bas du site, vous avez un kit de survie verbo-tonale et là, vous pourrez trouver ce genre de référence. Pietro est quelqu’un qui a écrit un bouquin qui est paru en 2000 je crois, qui est un bouquin extrêmement intéressant sur la méthodologie de formation des professeurs de langue. Ce qu’il y a d’intéressant sur son site c’est que c’est bourré d’exemples. Il a passé 20 ans de sa vie à enregistrer des erreurs aux quatre coins du monde. En termes d’entrainement pour un enseignant, c’est une banque de données sonores absolument remarquable. Cela vaut la peine également de consulter ce site.

 

Merci beaucoup !

 

Avec grand plaisir.

 

 

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One Thought to “Interview de Michel Billières – la méthode verbo-tonale”

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